El encuentro pedagógico:
De lo teórico, pasando por lo afectivo hacia lo performático
Irene Sánchez Castellanos
Marzo de 2020
Años atrás viví mi primera experiencia docente. Lo recuerdo con claridad, eran las ocho de la mañana, el aire helado de la montaña entraba con fuerza como una bocanada de valentía a mis pulmones. Tomé el frío picaporte que abría la puerta del salón de clase. En ese instante llegaron a mi mente historias de maestros frustrados por la impotencia de compartir procesos con sus estudiantes. Imaginé estar allí, frente a treinta personas bajo la falsa promesa de que saldrían por esa misma puerta con nuevas cuestiones, grandes descubrimientos y fuertemente influenciados. Por un segundo me sentí incapaz.
Puedo decir con agrado: no sólo sobreviví a mis propias inseguridades, sino también supe que al abrir esa puerta había descubierto un panorama increíblemente amplio y complejo, que apenas empiezo a vislumbrar con claridad. Este nuevo horizonte me ha hecho habitar posiciones que me eran ajenas. Desde allí surgió un profundo interés por entender la esencia del vínculo entre estudiantes y maestra, como un lazo íntimo, y por eso mismo, tremendamente conflictivo. Lo que en un primer momento no pude advertir es que la complejidad de esta alianza va mucho más allá de lo que se escribe en un pizarrón.
En 1989 Ellizabeth Ellsworth se cuestiona sobre la función de roles dentro del contexto educativo formal en su texto Why doesn’t feel empowering?. Allí aborda el asunto desde un análisis de las pedagogías críticas y afirma que incluso los discursos “emancipadores” pretenden que el estudiante adopte una posición moral específica, haciendo caso omiso a los cuerpos y prescindiendo del carácter subjetivo de las opresiones, por lo cual la lucha colectiva no puede encajar en un solo discurso. En consecuencia, encuentra que el carácter unidireccional de la autoridad dentro de un ambiente académico es inevitable, por lo cual propone un espacio para la negociación de la jerarquía en pro de los intereses comunes. Lo que en este momento ella empezó a sugerir era la fuerte presencia de un tercer actor dentro de esta relación de poder: el currículum como elemento discursivo.
Antes de abordar la figura de la maestra en este intrincado juego de roles, es necesario entender el papel del currículum educativo. Michael W. Apple (1996) abordó la educación formal respecto a su relación con las políticas culturales. El autor analiza el contexto educativo estadounidense y señala que los contendidos implantados en la educación formal están diseñados por dos potencias con intereses muy claros: el estado y el mercado. El primero controla gran parte de los contenidos curriculares y se enfoca en enseñar, desde un punto de vista neo-conservador, “los conocimientos, normas y valores correctos” (Apple, 1996). Mientras que el segundo, desde un enfoque neo-liberal, se preocupa por enseñar los valores del mercado.
A pesar de lo interesante, y ya muy discutido que pueda resultar, no profundizaré ahora en las consecuencias políticas y socioeconómicas que esta alianza hegemónica pueda desencadenar. Lo que a mí atañe es el hecho de que, desde su fundación, como herramienta de dominación y homogenización instituida por el estado patriarcal, eurocéntrico y, por lo tanto, excluyente, apela a la racionalidad como metodología de aprendizaje e instrumento que “desata el nudo que durante siglos mantuvo unidos el uso de razón y el ejercicio de poder” (Braidotti, citada en Padró, 2011). Así pues, el currículum escolar está en la búsqueda de la formación de un individuo específico, con una posición social claramente diferenciada, mediada por el género, la raza, la clase social, etc. Dicho de otra manera, el currículum plantea un supuesto de lo que los estudiantes son y deben llegar a ser, una expectativa, un modo de direccionalidad (Ellsworth, 2005).
En el 2005, Ellsworth explora a profundidad la discusión sobre los roles dentro del contexto educativo en su libro Posiciones en la enseñanza. Allí hace una comparación entre la relación del espectador y el cine, y la de estudiantes y currículum, así aborda el modo de direccionalidad.
Este término aparece dentro de la teoría fílmica y busca entender el espacio invisible entre el supuesto de lo que la propia película piensa que es el espectador y lo que el espectador supone de sí mismo. Mas no se trata de algo que está en el discurso fílmico, sino que debe ser entendido como la forma en la que se genera el “acontecimiento de la direccionalidad (que) tiene lugar en el espacio que es social, psíquico o ambos, entre el texto fílmico y los usos de los espectadores del mismo” (Ellsworth, 2005, la cursiva es mía). De acuerdo con esta tesis, y trasladándola al ámbito educativo, el modo de direccionalidad es la manera como los contenidos curriculares son expuestos, lo cual genera una distancia entre lo que éstos suponen que serán los estudiantes y aquello que los estudiantes suponen de sí mismos.
De forma que, el modo de direccionalidad es el abismo entre las expectativas y la respuesta real entre dos entidades en relación, en este caso el currículum y los estudiantes. Se compone por la manera como se organizan los elementos dentro de ese acontecimiento. De ahí que sea equiparable a los ensamblajes (assemblages) de Deleuze, quien introduce el término para nombrar la manera como los elementos se organizan o se disponen en una relación (Deleuze citado en Lara, 2015). Ellsworth profundiza diciendo que “un modo pedagógico de direccionalidad es el lugar en el que la construcción social del conocimiento y del aprendizaje se hace profundamente personal” (Ellsworth, 2005). Dicho lo anterior, la direccionalidad debe ser leída como un vector invisible, con un sentido, una longitud y orientación específica, y es el resultado de un proceso de aprehensión (Whitehead citado en Lara, 2015).
Exploremos un poco la idea de aprehensión. Este término es utilizado por Whitehead y lo describe como la manera en la que se generan los ensamblajes entre las entidades que componen el encuentro. Es la manera básica como, a partir de la experiencia de relación, aquellas nociones que aún no han sido interiorizadas se “enganchan” a las entidades relacionadas. En palabras de Deleuze, el acto de aprehender es el resultado de la actualización de lo virtual, lo cual implica un cambio, una transformación o un devenir como resultado del encuentro entre entidades, y, con respecto a lo que se está analizando, como efecto del vínculo entre currículum y estudiante.
Cabe señalar que esta relación entre lo virtual (aquello que aún no se ha interiorizado) y lo actual (aquello de lo que se tiene pleno conocimiento) es la misma que Deleuze sugiere entre mente y cuerpo (Lara, 2015). Por lo cual, conviene subrayar el término interiorizar, marcando una distinción entre el adentro y el afuera, lo virtual y lo actual, la mente y el cuerpo. No es gratuito que Jon Mills sugiera la equivalencia entre lo aprehendido y lo sentido (Mills citado en Lara, 2015). Ali Lara (2015) ya había identificado la afinidad del pensamiento de Whitehead y el de Spinoza cuando mencionaba que para ambos pensadores “sentir algo (…) significa ser afectado por ese algo” (Lara, 2015).
Lo dicho hasta aquí supone que la direccionalidad de la que Ellsworth (2005) habla se puede asemejar al proceso afectivo del que Deleuze y Whithead hacen referencia. Por consiguiente, la direccionalidad del currículum educativo debe ser leída como tal, aclarando su carácter impredecible y su potente capacidad de transformación.
Se infiere, entonces, que el modo de direccionalidad del currículum tiene el poder (y la finalidad) de transformar a los estudiantes, por lo tanto, tendría la capacidad de generar aprehensiones. Este poder de transformación comprende e implica el espacio de diferencia entre las expectativas del currículum y las de los estudiantes (Ellsworth, 2005). Ellsworth (2005) afirma que este poder es un recurso que no se utiliza dentro del ámbito educativo, y esto se debe a su carácter cambiante y en constante tránsito, por lo que garantizar el resultado de su aplicación resulta muy complejo.
Ahora bien, dentro de este espacio de diferencia, circulan varios elementos que delimitan su capacidad de transformación. En primera instancia, se hace visible “el carácter de acontecimiento histórico y social de la direccionalidad” (Ellsworth, 2005). Es decir, el potencial transformador del currículum depende de su capacidad para dialogar con el contexto sociocultural al que se dirige, por lo que se puede inferir que indiscutiblemente entraría en choque con las características heterogéneas de las sociedades multiculturales contemporáneas.
Otro elemento que afecta al modo de direccionalidad, aumentando el espacio entre la expectativa del currículum y la respuesta del estudiante, es “la diferencia entre los conocimientos conscientes e inconscientes, los deseos conscientes e inconscientes.” (Ellsworth, 2005). Con esto la autora quiere decir que el espacio de diferencia que surge en el encuentro de estas dos entidades, está mediado, entre otras cosas, por aquello que ya se conoce, es decir, por experiencias pasadas, y por aquello que se desea llegar a conocer, es decir, expectativas futuras. Esto me remite a la teoría de la multiplicidad virtual de Bergson (citado en Lara, 2015). Éste pensador sostiene que el tiempo se debe entender como una totalidad en donde se relacionan las diversas temporalidades a la vez.
Será preciso profundizar en este punto. Esta característica del encuentro en la filosofía de Bergson (citado en Lara, 2015) entiende el futuro y el pasado como imágenes ocurridas o previstas que surgen y forman el presente. Esta relación de temporalidades está mediada por lo que él denomina cualidad duracional, se trata de la manera como las diversas temporalidades se organizan en el evento presente del encuentro y actúan como un engranaje (Bergson citado en Lara, 2015). Se podría decir, entonces, que Bergson, con este concepto, plantea una estructura bastante similar a la que plantea Deleuze con sus ensamblajes, que tras haberse dispuesto actualizan lo virtual. Y tanto como los ensamblajes delouzianos devienen, este sistema de organización de temporalidades que sucede durante el encuentro de las entidades, es un evento dinámico, en constante devenir, y por lo tanto imposible de anticipar, de controlar y de visibilizar. Esta articulación aterriza y habita en el cuerpo, punto que ampliaré más adelante.
Todas estas observaciones llegan a la premisa de que calcular la respuesta de los estudiantes frente a los contenidos curriculares se convierte en una tarea tremendamente compleja, o incluso imposible. Por lo cual ya no sólo es el currículum, como elemento discursivo, el que entra en relación pedagógica. La maestra se convierte en una de las mediadoras para que, efectivamente, se logre la finalidad de los contenidos curriculares, y así obtener por parte de los estudiantes la respuesta esperada.
Ellsworth (2005) introduce la labor de la profesora, la cual es ampliamente discutida, subvalorada e incluso criticada, como ese puente entre el contenido curricular y los estudiantes, como aquella que debe lograr influir en el espacio de diferencia. A diferencia del currículum, es un ser corporeizado que entra en contacto directo con los estudiantes, trayendo a colación la materialidad de la relación pedagógica, que hasta ahora el currículum había dejado por fuera. Ella ha de tener la pericia para generar un ensamblaje entre contenidos curriculares, expectativas, conocimientos previos, contexto sociocultural, (y yo agrego) juicios previos, espacio temporal, espacio material, materiales a disposición para generar el encuentro pedagógico y atmósfera, entre otros miles de elementos que entran en juego al momento de llevarse a cabo ese ensamblaje.
Así pues, si la maestra logra poner en concordancia todos estos elementos, en teoría, se habría logrado una relación efectiva entre los estudiantes y el currículum, obteniendo como resultado la tan anhelada transformación de los individuos en lo que el currículum espera que sean. En otras palabras: el poder de direccionalidad planteada por del currículum fue efectivo ciento por ciento. Claro está, siempre y cuando el grupo de estudiantes sea un grupo homogéneo (Ellsworth, 2005), sin presencia de privilegios para algunos y ausencia para otros, sin organizaciones jerárquicas dentro el grupo y, por supuesto, con una actitud sumisa por parte de los estudiantes frente a la figura que ella representa. No obstante, por lo general, aquellos a quien se les dirige la enseñanza no son quienes realmente la reciben, situación contraria sería una suerte de utopía (¿ó distopía?) que más que plantear un panorama idóneo, esboza un cuadro plano y sin vida. “Si se pudiesen lograr los encajes perfectos entre las relaciones sociales y la realidad psíquica, entre el yo y el lenguaje, nuestras subjetividades y nuestras sociedades estarían cerradas. Completas. Acabadas. Muertas. Nada que hacer. Sin diferencia. No existiría la educación. No habría aprendizaje.” (Ellsworth, 2005)
Hecha esta salvedad, se ha podido constatar que la relación afectiva de conocimiento en un ambiente pedagógico formal es tremendamente compleja y que, además de las exigencias de la academia como institución, este vínculo se enfrenta a una serie de relaciones dicotómicas que responden a estructuras sociales mediadas por la raza, el género, la clase social, la inclinación sexual, etc., y mientras eso se perpetúe la maestra tendrá agencia limitada sobre ese espacio de diferencia y no podrá “cerrarlo nunca al miedo, a la fantasía, al deseo, al placer, y al horror rebosantes en el espacio social e histórico que existe entre la direccionalidad y la respuesta, el currículum y el estudiante” (Ellsworth, 2005).
Lo que la autora apunta allí es que, dentro de ese espacio de diferencia, ese lugar inmaterial e incontrolable donde se genera la transformación, se generan aprehensiones que en muchos casos no están relacionadas directamente con los contenidos académicos propuestos por el currículum. Sin embargo, yo me atrevería a afirmar que, también son actualizaciones de gran importancia para el desarrollo del estudiante o del grupo de estudiantes, visto éste como un cuerpo colectivo (Ahmed, 2004). Y, retomando la relación que traza Mills (citado en Lara, 2015) estas aprehensiones se sienten, es decir pasan por el cuerpo a manera de deseos, de emociones. Ellsworth (2005) señala que el reto más exigente para la profesora es controlar estas emociones que circulan dentro de relación pedagógica, porque es justo este elemento lo que genera incertidumbre y choques entre los individuos.
Sara Ahmed, en su texto La política cultural de las emociones (2004), menciona el carácter reactivo (y no activo) de las emociones por el hecho de ser un elemento capaz de afectar el juicio de una persona. Esta autora hace una distinción entre esas emociones que son leídas como incontrolables o salvajes, por lo tanto, indeseables en sociedad, y aquellas que pueden ser utilizadas como herramienta en tanto sean re-presentadas como una forma de inteligencia para mejorar las relaciones sociales (Ahmed, 2004).
Ahmed (2004) propone que las emociones son una forma de construcción del mundo social, es decir, como un prototipo de política cultural. Aborda esta premisa desde un punto de vista crítico, en donde pone en duda el modelo de organización que interpreta las estructuras sociales como formas ontológicas del individuo. En ese sentido, el currículum académico, entendido como un instrumento discursivo y un modelo de política cultural, utiliza las emociones como herramientas para generar estructuras sociales que clasifiquen y organicen a los individuos en pro de los intereses del estado y del mercado.
Llegados a este punto se podría sugerir un análisis del currículum académico y dar cuenta de los modos de direccionalidad discursivos que desempeña para llegar a alcanzar las expectativas, pero antes cabría preguntarse: ¿qué expectativas de los estudiantes tiene el currículum académico?
Ahora veamos, la enseñanza formal “se practica más ampliamente como un acto de representación reproductiva” (Ellsworth, 2005), es decir, su interés es que el estudiante se relacione con el conocimiento entendiendo y adoptando su contenido. Buscando que el individuo se sienta parte de la estructura social particular, esquivando una posible respuesta y pretendiendo la negación de sí mismo, de su propia agencia.
Sin embargo, cuando el estudiante no se queda en la mera representación de los contenidos, como un reflejo de lo percibido, sino que genera asociaciones o ensamblajes con “los significados personales, y sociales” (Phelan citado en Ellsworth, 2005), logra que ese nuevo contenido pase por la memoria, la historia socio-cultural y sea performatizado (Ellsworth, 2005).
Ahora bien, ahondemos un poco más en este punto. Cuando se habla de lo performativo en la relación educativa (Ellsworth, 2005), se hace referencia a la creación de algo nuevo, algo que no está representando otro concepto o idea. Es el resultado de un proceso de devenir, pero que a su vez vuelve a devenir en algo más, por lo tanto, no es finito, sino que es la puerta a una nueva transformación. Como tal será único y no podrá ser repetido masivamente, ya que depende de todos los factores que influyeron en un momento y un espacio específico, ensamblándose y generando una experiencia vivida, una experiencia que es percibida por el cuerpo y permite entender el mundo diferente. Ese espacio vibrante, lleno de contradicciones, de encuentros y desencuentros, debe ser visto como el espacio en donde se generan nuevos conocimientos. Según Padró (2011) esta experiencia de transformación es la única prueba material del efecto que puede llegar a tener el currículum sobre un individuo.
Este proceso infinito de transformaciones que se ha desencadenado, Ellsworth (2005) la llamó el retorno. La autora explica que éste genera una inversión de estructura en la direccionalidad cambiando así la relación con el contenido. Cuando se rompe con el carácter unidireccional planteado desde el curriculum, que pasa por la maestra, leída como mera mediadora, el mecanismo de control también es cuestionado, colocando la agencia de nuevo en los participantes y no en el contenido impuesto desde un lugar ajeno al momento pedagógico.
Frente a lo dicho anteriormente, cabe agregar que la bidireccionalidad es una característica esencial de los giros afectivos, por lo que, desde un punto de vista faucoultiano, la respuesta del estudiantado frente a una imposición curricular es la resistencia o cuestionamiento del mismo, lo cual podría ser entendida como una “falla” en esa relación. Sin embargo, esa “falla”, ese supuesto fracaso al buscar obtener una respuesta específica no es más que la evidencia de la multiplicidad y del carácter heterogéneo, cambiante y vivo de la sociedad.
Todo esto parece confirmar que la relación del aula ya no está en la direccionalidad como una relación afectiva invisible y atemporal, sino que encuentra una materialidad en el acto pedagógico en sí, en la transformación que ocurre en un tiempo y un espacio. Un devenir que permite que el conocimiento deje de ser una representación para ser performatizado, para que genere afectos y se vea afectado. Pero, para que esto se lleve a cabo la maestra debe tener en cuenta que la potencia del encuentro pedagógico como experiencia no reside únicamente en lo racional, sino que se trata de un gran ensamblaje de cuerpos, incluyendo los humanos y no humanos, los no vivos, los simbólicos, los espacios y las atmósferas, el tiempo, el contexto cultural y social, los deseos, lo que está adentro del espacio pedagógico y aquello que no está. En conclusión: entender que el cuerpo está en relación con el mundo y que depende de esta relación para que se genere una transformación.
Ahora bien, teniendo en cuenta que el mundo contemporáneo se está volcando cada vez más a maneras de relacionarnos en donde el cuerpo y la materialidad están siendo negadas, y se está enfatizando en las relaciones virtuales. ¿Qué está pasando con esos espacios de experiencia que generan saberes transcendentales y únicos? ¿podremos hablar de una nueva pedagogía “anti-pragmática” en donde el lenguaje y el discurso sean lo constitutivo y lo único? ¿dónde quedará la materialidad y la potencia del encuentro cuando seamos sólo teoría? En mi mente surge la imagen de un espacio infinito y uniforme en donde se entrecruzan nociones meramente conceptuales. Esforzarse por aterrizarlas sería inútil sin siquiera sentir la gravedad sobre mi cuerpo que empuja la firmeza del suelo.
En conclusión, entender la relación pedagógica como un encuentro performativo afectivo que se da gracias a un gran ensamblaje de entidades, implica ser consciente de las diversas fuerzas que se involucran en esta intrincada maraña, lo que permitiría distinguir y perpetuar su carácter multidireccional. Desenvolver este tejido, no sólo significa entender el conocimiento académico desde un punto de vista meramente racional, sino ser conscientes de la necesidad de generar un desplazamiento de la noción fija del ser humano como centro de las relaciones, y aceptar la agencia que tienen los actores no humanos dentro de este intrincado encuentro de entidades. Para finalizar, desde mi posición como profesora, cabe señalar la importancia de reconocer nuestra incapacidad para controlar, vigilar, intervenir y dominar, y así comprender que el objetivo del aprendizaje no son los contenidos en sí, sino entender la capacidad y los límites de la agencia como característica del ser.
Referencias Bibliográficas
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Ellsworth, E. (2005) Introducción. Capítulo 1: El modo de direccionalidad una cuestión fílmica. Capítulo 2: El poder paradójico de la direccionalidad: también es algo educativo. Capítulo 9: Enseñar como una performance suspendida en el espacio entre el yo y el otro. En Ellsworth, E. (2005) Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad: 11-59. Madrid, España, Ediciones Akal, S.A. (2005)
Lara, A. (2015) Teorías afectivas vintage. Apuntes sobre Deleuze, Bergson y Whitehead, Cinta Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales 52: 17-36. doi: 10.4067/S0717-554X2015000100002. Recuperado de http://www.moebio.uchile.cl/52/lara.html
